A criança é fruto da genética, do ambiente social e cultural.
Nem sempre, porém, os modelos e sistemas reguladores da educação e do comportamento estão suficientemente adaptados à realidade. Definem-se e estabelecem-se programas educativos que, numa perspetiva sociológica, psicológica e cognitiva, são considerados com a resposta metodológica mais eficaz à transmissão de conhecimentos, à formação do saber e da consciência fundamental e imprescindível para o desenvolvimento das capacidades de adquirir capacidades ou, como diria Vítor da Fonseca, a “aprender a aprender”. As diversas estratégias escolares, de natureza formativa e educacional, visam preparar os jovens para as suas futuras apostas sociais, familiares, emocionais e profissionais e, nessa medida, pretendem ser os instrumentos essenciais para esse êxito multidireccionado, ao longo das suas vidas. A Escola e o Professor, os Programas e as Estratégias de ensino, hoje mais do que nunca, globalmente, enquanto agentes atuantes de formação, não visam indivíduos, mas o grupo, não obstante a atenção específica dispensada a alguns deles, mais carentes de uma aprendizagem mediatizada e, por vezes, personalizada. Esta situação é comummente considerada quando a Escola se confronta com jovens com carências de determinadas “capacidades cognitivas para a resolução de problemas” [1].
Mas, apesar das sucessivas experiências e dos múltiplos contributos teóricos no campo da pedagogia e da pedo-psicologia educacional, constatamos, no terreno prático do ensino, que há sempre uma percentagem enorme de insucesso escolar. As razões, umas, talvez não muito difíceis de descortinar à luz das ciências biomédicas, explicativas da grande diversidade de comportamentos, bem como das grandes diferenças observadas em relação à procura do saber, ao grau de curiosidade, ao nível de labilidade da atenção, ao coeficiente de inteligência, à maior ou menor apetência cognitiva, à capacidade de memória exercitada, outras, de índole socioeconómica e política, no seu conjunto, acabam, sempre, por favorecer assimetrias de formação que muitas vezes não são possíveis de corrigir pelo docente ou pela Escola e se traduzem, mais tarde, na vida adulta, em disfuncionalidades cognitivas pouco identificadas com o sucesso pessoal, académico e profissional.
Há estudos recentes de neurofisiologia de sono que parecem apontar para a noção de que a criança, à medida que se aproxima da puberdade, “experimentando”, naturalmente, as profundas alterações biopsicológicas e, em particular, neuro-hormonais que marcam o seu desenvolvimento, parece sofrer uma espécie de atraso no “seu relógio biológico, ou seja, passa a dormir mais tarde e a acordar também mais tarde”. [2] Isto leva a que muitos jovens, de idade escolar, revelem, durante a primeira fase de aulas, ou seja, pela manhã, grande dificuldade de concentração e de aprendizagem, sobretudo, quando confrontados com “matérias mais complicadas” [3]. Os agentes e mecanismos neuro-hormonais responsáveis pelo estado de vigília, em alguns indivíduos, apenas entre o meio e o final da manhã garantem um estado de atenção e de lucidez cerebral e cognitiva suficientes para o processo de aprendizagem participativa e interativa.
Há contudo a noção, entre outros autores (A. Gomes, J. Tavares e M. Azevedo), de que se podem classificar os indivíduos, neste caso as crianças, de uma forma geral, em dois grupos distintos: os matutinos, madrugadores ou cotovias e os verpertinos, noctívagos ou mochos [4]. Para estes investigadores, “a maioria da população encontra-se numa posição intermédia”. Os primeiros, “cotovias”, com ritmos biológicos responsáveis por um estado de vigília matinal, são claramente mais adaptados à primeira fase do dia; os últimos, “mochos”, com um ciclo de vigília-sono bem diferente, sofrendo de grande sonolência durante a manhã, manifestam frequentemente graus de interesse e de atenção diminutos que podem ameaçar inexoravelmente o seu desempenho escolar. Por outro lado, o processamento de informações cerebrais e cognitivas, bem como a consolidação de memórias e aprendizagens, parecem depender do número de horas de sono, do seu horário e da regularidade em que ele se estabelece.
“Quanto à quantidade de sono necessária para se funcionar adequadamente, sabe-se que a privação de sono afeta, entre outras funções cognitivas (…) o pensamento divergente e flexível, a capacidade para lidar com a surpresa e a novidade, a fluência verbal, a emissão de respostas inovadoras” e a capacidade de emitir respostas simples e rotineiras (Horne, 2000) [5].
Com horários de estudo e de trabalho que se prolongam muito para além do período de presença na Escola, na qual permaneceram 8 ou 9 horas seguidas, muitos jovens e crianças têm que ultimar ou preparar em casa, lições, trabalhos académicos e tarefas que, de um ou de outro modo, acabam por interferir nas normais horas de descanso noturno, gerando alguma privação e irregularidade no ciclo de vigília-sono.
Por outro lado, por razões socioeconómicas e culturais nem sempre as mais recomendáveis, as sociedades e a maior parte dos jovens, arrastados muitas vezes pelo exemplo dos seus familiares, alheios, ignorantes ou demitentes na/da sua condição de educadores, tutores ou disciplinadores, tendem cada vez mais a identificar-se, em termos de horários tardios de atividade e de vigília, com o último grupo, dos “mochos”. Para este grupo, o sono assume uma importância secundária e processa-se com uma irregularidade, quantidade e qualidade de consequências pouco reparadoras, face às enormes motivações e solicitações dos meios audiovisuais, entre eles a TV e a Internet. Interrompido, precocemente, pelas 6 ou 7 horas da manhã, o período de sono essencial ao equilíbrio e rendimento físico, mental e psicológico destes indivíduos, crianças e jovens, não é minimamente compatível com o horário de escolaridade a que muitas vezes estão sujeitos.
Dos estudos e revisões efetuados pelos investigadores cujas fontes constituíram a base da nossa reflexão, pode-se concluir “com horários de sono tardios apresentaram piores resultados escolares(…)”. Os alunos mais vespertinos, que adotam horários de sono-vigília mais tardios [6], por razões plausíveis, positivas ou não, podem ter pior desempenho escolar, apenas porque os horários escolares não são ajustados aos seus padrões biológicos de sono-vigília.
Esta é uma questão importante a ponderar, se algum dia os responsáveis pelas políticas de educação pretenderem compreender e corrigir o insucesso escolar verificado entre os jovens portugueses. As causas deste problema não se situam seguramente no ensino secundário, mas enraízam-se no próprio ensino básico ou mesmo pré-escolar. Hábitos saudáveis, criam mentes saudáveis.
Seria interessante estabelecer inquéritos ou questionários sobre hábitos de sono ou de vigília e poder relacioná-los com comportamentos e aproveitamentos escolares. Talvez pudesse vir a ser uma achega importante para a compreensão e correção deste problema que, aparentemente, gerado na infância, se vai agudizando na adolescência, conduzindo a níveis de insucesso escolar consideráveis. Em Portugal, segundo recentes estatísticas, cerca de 50 a 60 mil jovens não passam do 9.º ano de escolaridade.
Criar grupos de alunos, de acordo com a sua natureza biopsicofisiológica e enquadrá-los em horários mais ajustados aos seus biorritmos, poderia ser, futuramente, entre outras medidas, uma das chaves para a diminuição do insucesso académico e profissional.
Bibliografia
FONSECA, Vítor da, Aprender a Aprender: a educabilidade cognitiva, 2.ª edição, Lisboa, Âncora Editora, 2007
GOMES, Ana A., TAVARES, José, AZEVEDO, Maria Helena, Padrões de sono-Vigília e (In)sucesso Académico no Ensino Superior, 13 p.(http://www.ualg.pt/OPQE/fases/2/comunicacoes/allengomes-tavares.htm)
MELLO, Luciana, Os Ritmos Biológicos e os Horários Escolares (http:www.crono.icb.usp.br/horariosescolares.htm)
S.a., Estudar pela manhã pode prejudicar rendimento escolar (http://www.ccs.usp.br/espacoaberto/marco99/noticias.html)
João Frada
Professor Universitário
